O ensino da Língua Portuguesa

E A PROFESSORA NÃO DÁ AULAS

Ana Márcia Martins da Silva¹

O ensino gramatical é, na prática, a única solução que a escola tem dado à necessidade de ensinar a norma culta, num contexto linguístico em que a norma culta se afasta do uso corrente. (ILARI, 2007. p. 235)

São vinte e tantos anos em sala de aula. São vinte e tantos anos dando aulas de Língua Portuguesa e de Literatura. E são vinte e tantos anos ouvindo as mesmas observações de alunos, pais e, o pior de tudo, de coordenações pedagógicas: nós queremos aula; a professora não está preparando para o vestibular; não há conteúdo no caderno; tu és criativa, mas os alunos não veem relação de alguns projetos que fazes com o ensino da gramática. Esse assédio não é exclusividade de um ou de outro dos professores de LP que travam uma luta diária para fazer de suas aulas laboratórios de discussão sobre e com a língua, e alguns, ao longo do tempo, preferem voltar às “boas e velhas aulas de gramática”, que não lhes dão problemas e agradam a todos.

Felizmente, nem todos desistem da batalha, e os que persistem acabam por encontrar ressonância em alguns bons alunos, que serão multiplicadores, mais adiante, do prazer em desvendar os mistérios da língua e da literatura de seu país. E são esses alunos que justificam as muitas horas dedicadas à preparação de aulas, à escolha de textos, à leitura atenta de seus textos.

No entanto, se o professor não tiver um conhecimento linguístico que embase seu trabalho, talvez não consiga levar adiante suas ideias, por mais bem intencionadas que sejam. Habilitar os alunos às diversas possibilidades da língua só será possível se ele as conhecer e dominar, o que não fará apenas com os “ensinamentos” de uma gramática escolar. É preciso que leia muito, que se especialize, que se debruce sobre os fenômenos linguísticos com os quais trabalhará em sala de aula.

Outra questão importante para o ensino de língua materna é a maneira como o professor concebe a linguagem e a língua, pois o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto à postura que se tem relativamente à educação. (TRAVAGLIA, 2008. p. 21)

É fundamental, portanto, que esse professor seja um leitor “com hálito de leitura”², isto é, que goste de ler e que se envolva com a obra literária. Isso significa que não se devem separar as reflexões sobre o uso da língua do trabalho com o texto literário, o que não quer dizer que este deva ser usado como pretexto para o ensino daquela. A fruição com a arte literária será, na verdade, a descoberta do manifestar-se no/ao mundo por meio das muitas possibilidades que a linguagem oferece.

(...) o professor de língua materna deveria ser, por definição, alguém que redige de maneira satisfatória (isto é, com bom controle sobre a correção, a coesão textual, a coerência, e sobre as qualidades do texto que possam ser contextualmente relevantes – concisão, clareza, expressividade...); alguém que interpreta, buscando no texto as informações que importam; alguém que sabe esclarecer a língua de um texto (não apenas a sintaxe das sentenças, e não qualquer coisa na língua de um texto, de preferência as coisas que fazem diferença); alguém que sabe e gosta de narrar, descrever e argumentar. Se nos for permitida a analogia, um professor de língua materna tem de ser como um professor de música que... toca. (ILARI, 2007)

As aulas de língua portuguesa, portanto, devem envolver os alunos nas diversas manifestações da linguagem - a das conversas diárias, a da literatura, a da Internet -, levando-os à discussão sobre a importância da adequação linguística às mais variadas situações comunicativas. Enquanto pesquisam, leem e escrevem, discutem a melhor forma de expressar suas ideias, o que demanda, então, a busca por uma linguagem mais acurada e sedutora. Estarão, dessa forma, sem que percebam, internalizando as regras do bom funcionamento da língua. A gramática passará da penosa decoreba para a prazerosa descoberta das formas eficientes de/para “dizer“ o mundo.

Não há mais condições, quando vivemos o século XXI, de nos mantermos isolados em nossas disciplinas escolares. O aluno não processa os conhecimentos adquiridos na escola porque não os percebe ligados ao mundo em que vive e, muito menos, ligados entre si. Nosso papel, então, é fazê-lo ver isso, é mostrar-lhe a funcionalidade daquilo que aprende/aprendeu na escola. Assim, quem sabe, possamos vencer a “guerra” contra os que acreditam que saber identificar os tipos de substantivo, por exemplo, capacitará nossos alunos a produzir bons textos.

REFERÊNCIAS

ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato. O português da gente: a língua que estudamos a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2007.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

[1]Bolsista Pró-Bolsa-PUCRS. Doutoranda em Linguística Aplicada pelo programa de Pós-Graduação em Letras da PUCRS. Professora de LP I e II – Curso de Letras – Faculdade Porto-Alegrense. Professora de Língua Portuguesa – Diplomacia - Curso Preparatório por Disciplina (www.cursodiplomacia.com.br).

[2] Não se passa o hábito de leitura se não se tem o hálito de leitura. Bartolomeu Campos Queirós

Crase

Texto publicado no jornal Folha de S. Paulo, no dia 07 de maio de 2009, à pág. C2, pelo prof. Pasquale.

Pasquale Cipro Neto

"Febre superior à (a) 39 graus"

Dizei-me vós, Senhor Deus: por que diabos se emprega mal o acento grave mesmo em casos tão óbvios e banais?

E A TAL DA GRIPE (já mudaram o nome da infeliz) não faz mal só às pessoas. Explico: na semana passada, trocamos dois dedos de prosa sobre a formação e o significado de palavras como "endemia", "epidemia", "pandemia", "pandemônio" etc. Pois alguns leitores aproveitaram a deixa para lembrar que, em painéis de alguns aeroportos, o Ministério da Saúde desferiu alguns golpes contra a língua.
Um desses golpes estava nesta passagem: "...febre superior à 39 graus...". Senhor Deus dos desgraçados, dizei-me vós, Senhor Deus: por que diabos se emprega mal o acento grave (acento indicador de crase) mesmo em casos tão óbvios e banais como o da advertência em questão?
Só os ingênuos não conhecem o poder de mensagens como essa, exibidas em painéis bonitos, em lugares "chiques" como aeroportos etc. O cidadão bate os olhos e fica com aquilo na memória e, quando vai escrever, tende a repetir o que viu ali.
Se a escola cumprisse sempre a sua parte nesse quesito, ou seja, se mostrasse como é o fenômeno da crase, talvez se eliminasse uma das razões de as pessoas terem tanta dificuldade para perceber que "bater a porta" é bem diferente de "bater à porta" e que "viver a espera de viver ao lado teu por toda a minha vida" também é bem diferente de "viver à espera de viver ao lado teu...".
Pois não custa relembrar os passos básicos. Vamos lá. O "a" com acento grave resulta de "a" + "a", em que o primeiro "a" é sempre preposição, e o segundo "a" quase sempre é artigo feminino (quase sempre, é bom enfatizar). Em "Sugeri à diretora que relesse o texto", por exemplo, ocorre a fusão da preposição "a", regida pelo verbo "sugerir" (se alguém sugere, sugere a alguém), com o artigo "a" (feminino, singular), determinante do substantivo "diretora" (feminino, singular). Um truque velho e conhecido consiste em trocar o substantivo feminino ("diretora") por um masculino: "Sugeri ao diretor...". Num passe de mágica, o "à" se transformou em "ao".
Em "febre superior a 39 graus", é evidente a presença da preposição "a", regida pelo adjetivo "superior" (se algo é superior, é superior a). Para que o "a" que precede "39 graus" receba acento grave, é preciso que ocorra a fusão com outro "a". Cadê esse outro "a"? Seria um artigo (feminino, singular), determinante da expressão "39 graus", que é masculina, plural? Claro que não. Não há outro "a", caro leitor.
Embora a indevida presença do acento grave no "à" de "superior à 39 graus" não mude o preço do feijão, entender por que nesse caso ele é indevido ajuda a entender outras construções em que a presença dele muda o preço do feijão, sim.
Quer um bom exemplo? Lá vai: "Mantém-se a/à esquerda". Que lhe parece? Em "mantém-se a esquerda", a expressão "a esquerda" é sujeito. A construção equivale a algo como "A esquerda se mantém". Em "Mantém-se à esquerda", o sujeito certamente foi citado antes e, no caso, está representado pelo pronome "ele/ela", implícito na flexão verbal "mantém", da terceira pessoa do singular. Agora, indica-se que alguém se mantém à esquerda, ou seja, continua nessa posição (física ou política).
Em termos de fluidez de leitura, tudo isso faz uma enorme diferença. A leitura vai, avança, flui, sem tropeços, sem necessidade de voltar a partes anteriores. É isso.

inculta@uol.com.br

Reforma ortográfica

Texto publicado no jornal Folha de S. Paulo, em 22 de abril de 2009, pág. A3.

Reforma ortográfica: mais custos que benefícios

THAÍS NICOLETI DE CAMARGO

A reforma ortográfica apoia-se num documento lacunar e numa obra de referência marcada pela hesitação e pela inconstância de critérios

MUITO JÁ se falou sobre o Novo Acordo Ortográfico. A frouxidão de argumentos que embasaram a sua implantação, como a suposta necessidade de unificar a grafia da língua portuguesa nos países em que é o idioma oficial, em favor do estímulo ao intercâmbio cultural entre as nações lusófonas e da simplificação de documentos oficiais, já foi suficientemente denunciada.
É certo que o intercâmbio cultural entre os países da chamada "lusofonia" é algo positivo, mas o que pode fomentá-lo são antes políticas de incentivo que a supressão de hifens ou de acentos, cujo resultado prático é apenas anular diferenças sutis que nunca impediram a compreensão dos textos escritos do lado de cá ou do lado de lá do Atlântico.
Se o uso do vocabulário e das estruturas sintáticas, os diferentes significados que alguns termos assumem em cada país, o leque de referências culturais que dão à língua sua feição local, para não falar na concorrência de outros idiomas (no caso das nações africanas e do Timor Leste), são obstáculos relativamente pequenos ao intercâmbio cultural, que dizer de pormenores como hifens e acentos?
A ideia de unificação, que produziu um discurso politicamente positivo em torno do assunto, além de não ter utilidade prática, gera vultoso gasto de energia e de recursos, que bem poderiam ser empregados no estimulo à educação e à cultura.
Não bastasse a inconsequência do projeto em si, o texto que o tornou oficial é tão lacunar e ambíguo que desafiou os estudiosos do idioma tanto no Brasil como em Portugal, fato que levou à produção de dicionários com grandes discrepâncias entre si.
Faltava uma obra de referência, que estabelecesse a grafia das palavras, regularizando os pontos obscuros do texto oficial. Esperava-se que essa obra fosse concebida em conjunto pelos países signatários do Acordo, como fruto de um debate no âmbito do propalado projeto de unificação.
No lugar disso, a ABL (Academia Brasileira de Letras) tomou a dianteira do empreendimento e confeccionou o "Volp" ("Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa"). Em lugar da solução dos pontos ambíguos do texto, o que se viu foi um misto de inobservância de princípios claramente propostos no documento oficial com hesitação entre o novo e o antigo, redundando, em muitos dos casos, em escolhas aparentemente aleatórias.
Se a ABL entendeu que poderia suprimir o hífen de formas como "co-herdar" e "co-herdeiro", em desacordo com o texto oficial, talvez em nome da simplificação, por que esse princípio não presidiu as demais escolhas?
Para ficar num exemplo gritante, por que transformar o verbo "sotopor" em "soto-pôr"? Está no texto oficial, mas isso não parece ser razão suficiente para a ABL. Pior que desmontar uma aglutinação, acrescendo-a de hífen e acento diferencial, talvez seja o fato de que as formas conjugadas do verbo não seguem a grafia do infinitivo (o "Volp" registra "sotoposto").
Ainda pior que isso é a hesitação: criaram-se grafias duplas ("sub-humano" e "subumano"; "ab-rupto" e "abrupto" e até "prerrequisito" e "pré-requisito", entre muitas outras) sem um critério seguro que as afiançasse. A interpretação do sexto artigo da Base XV do Acordo transformou substantivos compostos em locuções por obra da supressão sistemática dos hifens. As exceções, agrupadas sob a rubrica "consagradas pelo uso", são apenas sete no documento oficial, o que, por si só, já dá a medida do absurdo. O conceito é por demais vago, tanto que não garantiu a manutenção pura e simples da grafia "abrupto", esta sim consagrada pelo uso.
A supressão do hífen que separava a forma prefixal "não-" de substantivos e adjetivos não é um recurso facilitador. Diante dos substantivos, não havia dúvida quanto ao seu emprego ("não-índio", "não-agressão" etc.). A distinção entre "dia a dia" (locução adverbial) e "dia-a-dia" (substantivo composto) era útil, afinal, o sistema de distinções favorece a compreensão da gramática da língua.
Melhor trabalho teria sido a regularização do hífen com "bem" e "mal", nem sempre percebidos como prefixos. Louvável ainda teria sido o registro dos principais estrangeirismos em uso na língua, respeitando grafias consagradas em seu idioma de origem, dado que hoje não há tendência ao aportuguesamento.
Sem um objetivo claro e com severas implicações financeiras, a reforma ortográfica apoia-se num documento lacunar e numa obra de referência marcada pela hesitação e pela inconstância nos critérios de regularização. Fica a incômoda impressão de que os custos serão bem maiores que os supostos benefícios.

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THAÍS NICOLETI DE CAMARGO , professora de português formada pela USP, é consultora de língua portuguesa do Grupo Folha-UOL. É autora dos livros "Redação Linha a Linha" (Publifolha) e "Uso da Vírgula" (Manole).